Introduction

Les formes et les modalités concrètes de la socialisation familiale – alors même qu’elles sont considérées comme centrales pour comprendre les trajectoires scolaires des enfants et, plus généralement, les mécanismes de production et de reproduction des inégalités scolaires et sociales – ont le plus souvent été postulées ou déduites soit de la position et des pratiques sociales des parents, soit de la situation et des habitudes scolaires des enfants 1. C’est un des objectifs de cet ouvrage 2 que de tenter de donner à penser sur la concrétude des processus de socialisation familiale entendus comme processus de construction des dispositions sociales durant l’enfance. Cet ouvrage, qui entend contribuer à une sociologie de la différenciation sociale de l’enfance 3, vise d’une certaine manière à participer à la mise en œuvre de cette sociologie génétique que Pierre Bourdieu appelait déjà de ses vœux dans La Distinction 4, à apporter à la connaissance et à la compréhension plus fine et plus précise de ce que Basil Bernstein 5 désignait avant lui comme les « processus par lesquels l’enfant intériorise, synthétise les différentes influences auxquelles il se trouve exposé ».

Ainsi, dans un contexte où des enquêtes font régulièrement état des inégales dispositions des enfants à entrer dans les apprentissages scolaires et à s’approprier les formes de la culture scolaire, il nous est apparu tout à la fois important et opportun de donner l’occasion à des chercheurs venus d’horizons divers, aux ancrages théoriques et méthodologiques distincts, de mettre à l’épreuve de la discussion leurs approches et leurs manières de questionner et d’investir la famille, les enfants, la socialisation. L’enjeu est de taille et il est double. Un premier enjeu suppose de travailler à clarifier l’usage de notions et concepts centraux tels ceux de socialisation, de disposition, d’habitus, de transmission, d’appropriation, d’intériorisation, autant de termes qui charrient avec eux une certaine idée de l’enfance et des enfants. Le second enjeu, étroitement lié au précédent, concerne la manière dont on accède aux familles et ce qu’on peut y appréhender concrètement. Comment le chercheur peut-il en effet accéder au travail de socialisation des familles ? Comment le travail de socialisation s’appréhende-t-il ? À quels indices l’enquêteur de terrain se doit-il d’être attentif ? Comment de ces indices prélevés dans l’ordre des pratiques ou des discours pourra-t-il déduire des dispositions ? Comment se saisir aussi et parallèlement du travail du socialisé ? Autant de questions coûteuses pour le chercheur – et dont il n’est d’ailleurs pas certain qu’elles puissent être toujours aisément et définitivement réglées – mais qui, parce qu’elles sont honnêtement posées, sont autant de garanties offertes de la rigueur du raisonnement produit.

Cet ouvrage se situe d’une certaine manière à l’intersection des champs de la sociologie de l’école, de l’enfance, de la famille et de la socialisation non parce que chaque contributeur appartient à l’un ou l’autre de ces champs, mais parce qu’une grande partie des contributions se fonde et discute des apports et des limites des réflexions et analyses produites dans ces différents champs de la sociologie. Ainsi, pour accompagner la lecture des contributions qui composent l’ouvrage, nous avons fait le choix, dans cette introduction, d’apporter au lecteur quelques points de repère sur les enjeux théoriques et méthodologiques qui travaillent aujourd’hui la question de la socialisation familiale et de la genèse des dispositions sociales enfantines.

Une question en débat

Dans L’École conservatrice, Pierre Bourdieu 6 note que chaque famille transmet à ses enfants, par des voies indirectes, un certain capital culturel, permettant à la famille de maintenir ou d’améliorer, selon les cas, sa position dans l’espace social. La transmission de ce capital culturel dont tout l’enjeu serait d’en déterminer précisément les contours – en étudiant tout à la fois le contenu même de la transmission et les voies de cette transmission – est au fondement du raisonnement de l’auteur. En l’espèce, dès lors qu’on s’intéresse aux processus socialisateurs dans les familles, on tend à accorder une place évidemment centrale à ce capital culturel incorporé par l’enfant sous la forme d’un « habitus » fait de dispositions entendues comme produits d’un apprentissage précoce, régulier et sur le long terme, au principe de l’acquisition de schèmes d’action et de pensée durables et transférables 7, qui prennent valeur d’automatisme 8. Pour autant, l’action socialisatrice appréhendée sous le seul angle de la transmission d’un capital culturel ne suffit pas à appréhender la complexité des mécanismes socialisateurs qui, loin de relever d’une action mécanique et toujours identique qu’exercerait un adulte sur un enfant, supposent de penser conjointement l’activité du socialisateur et celle du socialisé.

On trouve trace de l’énoncé des limites contenues dans les notions d’héritage et de capital culturel dans le travail de Bernard Lahire, lequel articule en quelque sorte sociologie de l’école et sociologie de la socialisation. Le sociologue souligne ainsi que les enfants ne « “reproduisent” pas directement les manières de faire vues dans la famille 9 ». L’héritage peut être « raté » ou « réussi ». C’est en fonction de la modalité propre des relations sociales qui font les configurations familiales que l’enfant incorpore des schèmes de comportement, des dispositions qui s’actualiseront plus ou moins selon les contextes et les situations. Lahire déconstruit au final l’idée d’une transmission mécanique et automatique des dispositions. Cette réflexion ouvre la voie, nous semble-t-il, à l’analyse des mécanismes concrets de la socialisation entendus comme analyse des « cadres, des modalités et des effets de la socialisation 10 » mais aussi comme analyse des modes d’appropriation par le socialisé des contenus de la socialisation.

C’est une mise en discussion des concepts d’habitus et de capital relativement proche que proposent d’engager Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex 11, dont les travaux proposent d’éclairer les expériences scolaires des élèves par l’analyse des formes de la mobilisation parentale. Ainsi notent-ils que les formes de la mobilisation parentale, elles-mêmes inscrites dans l’histoire d’une lignée, n’ont d’effets ni univoques ni mécaniques sur les trajectoires scolaires des enfants. Prenant notamment appui, pour la prolonger, sur la réflexion conduite par François de Singly 12 qui invite à porter attention au travail de l’héritier, par lequel le capital d’origine se transforme en capital personnel, Charlot et Rochex soulignent qu’une analyse des formes de la mobilisation parentale, pour être pertinente, ne peut faire l’économie d’une réflexion sur les possibles modes d’appropriation, par l’enfant, des attentes et projets familiaux. On retrouve en arrière-plan de cette recommandation la conception de la socialisation déjà défendue par Bernard Charlot, Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex dans École et savoirs dans les banlieues… et ailleurs 13. Les auteurs invitaient en effet déjà à penser la socialisation non comme « action sur » mais comme « relation entre ». Considérant les contextes familiaux et les formes de la mobilisation familiale, Jean-Yves Rochex et Bernard Charlot soulignent de même l’importance et la nécessité de penser la pluralité des influences socialisatrices dans un même milieu familial, influences qui peuvent se combiner, se juxtaposer ou se contredire. Ainsi, les analyses des processus de socialisation supposent-elles de penser cette diversité d’influences à laquelle l’enfant va être exposé et à la manière dont il va se les approprier.

Ces orientations de travail sont d’une certaine manière mises en acte par des travaux de recherche relativement récents et situés là aussi à la croisée des sociologies de l’éducation et de la socialisation. Les analyses proposées par Fanny Renard 14 des modes de transmission de certaines pratiques culturelles parlées et partagées entre parents et enfants sont de ce point de vue éclairantes. Les formes de reproduction et l’héritage des pratiques des parents aux enfants se trouvent largement complexifiées. Ainsi en même temps que sont soulignées la force et l’effectivité de la transmission verticale entre parents et enfants, l’auteure montre que, selon les sollicitations plus ou moins hétérogènes auxquelles les adolescents sont confrontés, leur place dans la configuration familiale, les processus de socialisation générationnels ou genrés dans lesquels ils sont pris, les enfants peuvent être conduits à prendre une certaine forme de distance avec les loisirs familiaux. Interrogeant les relations entre socialisation scolaire et socialisations familiales et portant la focale sur les ratés de la socialisation chez des héritiers en échec scolaire, Gaële Henri-Panabière 15 propose elle aussi une discussion de la notion même de transmission. L’auteure montre ainsi que la transmission s’opère toujours sous conditions, jamais de manière mécanique et qu’elle peut être « brouillée » selon les contextes et les situations familiales considérées. C’est de fait un certain état de la configuration familiale, l’hétérogénéité du patrimoine dispositionnel au sein des familles, la division du travail éducatif et domestique entre parents qui vont pouvoir rendre raison de la variété et de la variabilité des dispositions transmises ou non dans les familles.

Ces préoccupations croisent, en partie, celles de la sociologie de l’enfance 16. Même si les chercheurs engagés dans ce courant se sont le plus souvent davantage intéressés à la socialisation horizontale qu’à la socialisation verticale et s’ils se sont plus souvent attachés à la question de l’altérité de l’enfance, proposant par là même une conceptualisation forte des « cultures enfantines 17 » – plutôt qu’à celle de la différenciation des enfants 18, la sociologie de l’enfance n’en a pas moins produit des interpellations fortes pour ceux qui se proposent d’étudier la construction familiale des dispositions enfantines et leurs variations de classes. Elle invite tout d’abord à ne pas penser la socialisation familiale indépendamment de son articulation avec les autres cadres socialisateurs, qu’il s’agisse de regarder comment les autres influences socialisatrices viennent renforcer ou contredire la socialisation familiale 19. Les sociologues de l’enfance insistent en effet sur la pluralisation de l’univers de socialisation des enfants, laquelle est envisagée comme l’une des caractéristiques majeures de la modernité 20. S’il nous est donc apparu pertinent et légitime de focaliser notre attention sur la socialisation familiale, au regard tout à la fois de sa singularité et de sa force dans la formation des dispositions socialement différenciées et différenciatrices des enfants, nous souscrivons à l’idée que l’analyse de cette socialisation familiale ne peut s’opérer sans envisager l’influence des autres instances socialisatrices auxquelles sont confrontés les enfants, qu’il s’agisse de l’influence des pairs, des médias, de l’école ou de toute autre institution visant à la prise en charge de l’enfant. Notons que cette pluralité d’influences socialisatrices est perceptible au sein même de l’univers familial, les parents n’y étant pas les seuls socialisateurs dans le cadre familial. La socialisation horizontale au sein de la fratrie 21, qui s’opère dans les interactions entre frères et sœurs, peut venir concurrencer ou au contraire renforcer les formes et les modalités de la socialisation verticale.

La sociologie de l’enfance invite également à ne pas envisager la socialisation familiale comme un processus exclusivement vertical descendant et à penser le rôle de l’enfant, notamment ce qu’il « fait de ce qu’on fait de lui 22 ». Elle développe plus précisément, à partir des théories interactionnistes et interprétatives, la vision d’une socialisation où l’enfant apparaît non comme une tabula rasa, mais comme un acteur, un partenaire du processus de socialisation 23. Mais, cette question de l’agency de l’enfant n’est pas sans soulever de nombreuses questions sur le plan théorique, alors même que la sociologie de l’enfance s’envisage fondamentalement comme une sociologie de la socialisation 24. En effet, comment penser l’action ou l’activité de l’enfant dans le cadre d’une sociologie de la socialisation ? Comment éviter l’écueil qui consiste à penser l’agency des enfants indépendamment de leur socialisation ? La réponse ne fait pas consensus et l’opposition très vive, souvent réactivée dans les débats théoriques entre les tenants d’un enfant « actif 25 » et les tenants d’un enfant « acteur » du processus de socialisation polarise souvent l’attention. Notre projet n’est pas de nous affirmer en faveur de l’une ou l’autre de ces perspectives théoriques, il est plutôt de mettre à profit les apports conjoints de ces différents types de travaux et recherches pour penser la genèse de la différenciation sociale de l’enfance.

Pour poursuivre cette exploration, on pourrait de manière tout aussi heuristique mobiliser les apports des travaux des champs de la sociologie des pratiques culturelles ou de la socialisation politique, qui discutent aussi les usages des notions de transmission et d’héritage. Les travaux que Percheron 26 consacre à l’analyse de l’acquisition d’un outillage politique par l’enfant au cours de la socialisation familiale offrent notamment des pistes de réflexion stimulantes. Ils suggèrent en effet un renouvellement du cadre de l’analyse de la socialisation en invitant le lecteur à penser la socialisation comme acte d’interaction, de « transactions 27 » entre l’individu et la société. Prenant pour fondement l’analyse de la manière dont un système de jugement se transmet, la sociologue invite à la prudence et à ne pas confondre le système de jugement auquel l’enfant est exposé et ce qu’il met en œuvre pour se l’approprier. Percheron développe ainsi une conception conflictuelle des modalités et des effets de la socialisation, la socialisation n’étant pas envisagée comme processus univoque et d’essence didactique mais comme une notion désignant une pluralité d’apprentissages et d’acquis dont la combinaison ne peut être saisie que dans l’individu 28. C’est dans un cadre d’analyse du travail socialisateur proche que s’inscrivent certaines recherches consacrées à l’analyse des pratiques culturelles des enfants. S’appropriant de manière créative les informations fournies par le monde adulte, notamment dans le champ de la transmission de pratiques culturelles, les enfants sont pensés comme des socialisés « créateurs 29 ». Certaines enquêtes 30 montrent ainsi que des pratiques culturelles parentales faisant l’objet d’une transmission par initiation, incitation et/ou imprégnation à une pratique ou à des produits culturels ne relèvent pas d’un simple mimétisme de la pratique familiale mais s’opèrent dans un mouvement entre attachement à la pratique parentale et décollement, distanciation à l’égard de cette pratique 31. Ainsi, si on ne peut nier la force de l’influence familiale, cette dernière n’agit jamais mécaniquement et à l’identique.

Dès lors, une des clés pour l’étude de la construction sociale de l’enfance dans la sphère familiale – c’est en tout cas une des voies que nous tentons d’explorer dans cet ouvrage – serait finalement de réussir à prendre au sérieux les critiques formulées par la sociologie de l’enfance en essayant de travailler à ouvrir des pistes permettant d’envisager le travail de socialisation familiale – et notamment parental – sans laisser dans l’ombre le socialisé et sans faire de l’enfant un objet complètement passif de cette socialisation. Plusieurs voies de travail peuvent être explorées. En favorisant peut-être d’abord une approche non cloisonnante de la socialisation permettant de penser la diversité des influences socialisatrices et leurs relations réciproques. En étudiant ensuite précisément ce que « l’enfant fait de ce que l’on fait de lui 32 ». L’enjeu n’est peut-être pas alors tant de centrer l’attention sur ce que l’enfant active, met en veille ou inhibe pour reprendre les formules de Bernard Lahire 33 que d’analyser ce qu’il s’approprie des contenus de socialisation, la manière dont il se les approprie, les actualise et les met à l’épreuve des situations et des contextes auxquels il se trouve confronté. Cette perspective d’analyse complexifie notre approche de la transmission, en tenant en quelque sorte ensemble les deux bouts du problème : le socialisateur et le socialisé.

Soulignons peut-être enfin l’importance, dès lors qu’on s’attache à décrire et analyser les mécanismes concrets de la socialisation, de garder à l’esprit le fait suivant : les pratiques des socialisateurs, comme celles des socialisés, sont toujours structurées conjointement par des rapports sociaux de classe, de sexe, de « race », de génération. Si les contributions réunies dans cet ouvrage permettent toutes, à des degrés divers et selon des axes d’études distincts, de se saisir des effets des rapports sociaux de classe sur les logiques socialisatrices familiales, on peut ici faire l’hypothèse qu’étudier les mécanismes de transmission et les logiques socialisatrices familiales comme toujours travaillées par des rapports sociaux de classe, de sexe, de « race » et de génération peut constituer une voie de prolongement intéressante au travail ici engagé. Notons que c’est en partie la perspective déployée par certaines recherches 34 qui ont notamment proposé d’étudier les pratiques socialisatrices à la croisée des rapports sociaux de sexe et de classe sociale.

Enquêter « sur » et « dans » les familles :
l’enjeu de l’administration de la preuve

Enquêter « sur » et « dans » les familles pour se saisir des processus de production/reproduction des dispositions sociales durant l’enfance engage des défis d’ordre méthodologique et empirique de taille de par la nature même du terrain à investir, les familles, et de par le processus qu’il s’agit d’identifier, de décrire et d’analyser : la socialisation.

Les questions sont nombreuses, elles ont trait tant aux conditions de possibilité d’accès au terrain, aux dispositifs méthodologiques à mettre en œuvre pour opérationnaliser un certain nombre de réflexions théoriques qu’aux types possibles d’analyse des données produites et d’interprétation des résultats. En effet, comment se saisir du point de vue empirique, des processus de socialisation à l’œuvre dans les familles ? À partir de quels indices objectiver le travail de socialisation dans les familles ? Peut-on déduire de pratiques, de comportements, de discours des dispositions ? Comment se saisir, à partir d’un moment d’enquête inscrit dans une temporalité nécessairement limitée, de dispositions dont la construction s’inscrit par définition dans le temps long de la socialisation 35 ? Par ailleurs, comment accéder à ce terrain de l’intime qu’est la famille ? À quels biais inhérents à l’enquête « dans » et « sur » les familles le chercheur se heurte-t-il ? Dans quelle mesure ces biais orientent-ils la teneur du matériau récolté ? Quels choix ou quelles circonstances de terrain président à la récolte de tel ou tel type de matériau ? Et, quel type d’analyse, d’interprétation le chercheur est-il autorisé à produire à partir des données empiriques ? On le perçoit très vite, l’ensemble de ces questionnements a trait à une préoccupation centrale dans le travail de recherche en sciences sociales, celle de la validité des résultats produits et des conditions de possibilité mêmes d’administration de la preuve, dès lors qu’il s’agit de tenter de se saisir de ce qui est difficilement saisissable : les processus de construction des dispositions. Une des manières de s’interroger sur les modalités d’administration de la preuve et de tenter d’y apporter une réponse au moins provisoirement ou partiellement satisfaisante a été, pour nous, de faire de cet ouvrage l’occasion de discuter des moyens dont dispose le chercheur pour asseoir la validité scientifique de son propos. Les contributions qui composent cet ouvrage nous le donneront toutes à penser : c’est tout à la fois l’inventivité dans la construction de la démarche intellectuelle qui sous-tend le dispositif de recherche, la rigueur et la précaution dans l’exploitation des matériaux récoltés qui sont les garde-fous les plus efficaces contre tout risque d’interprétations hâtives et empiriquement infondées.

Investir la famille et ouvrir la boîte noire de la socialisation nous est donc apparu comme devant nécessiter une réflexion méthodologique et empirique rigoureuse 36. Reprenant à notre compte la formule de Serge Paugam selon laquelle « il ne peut y avoir de savoir sociologique indépendamment des techniques d’enquête mises en œuvre pour y accéder  37», il nous semblait important de donner au lecteur les outils pour penser non pas seulement les techniques d’enquête entendues comme une sorte d’outillage indispensable à l’investisse