Presses Universitaires de Vincennes

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La différenciation sociale des enfants
  • Auteur(s) : Collectif
  • Collection : Culture et Société
  • Nombre de pages : 280
  • Langues : Française
  • Paru le : 04/07/2019
  • EAN : 9782379240379
  • Caractéristiques
    • Support : Livre broché
    • ISSN : 0993-6416
    • CLIL : 3096 Sociologie de la famille
    • ISBN-10 : 2-37924-037-X
    • ISBN-13 : 978-2-37924-037-9
    • EAN-13 : 9782379240379
    • Format : 137x220mm
    • Poids : 552g
    • Illustrations : Non
    • Édition : Première édition
    • Paru le : 04/07/2019
    •  
    • Support : PDF
    • ISBN-13 : 9782379240386
    • EAN-13 : 9782379240386
    • Taille : 2 Mo
    • Protection : Marquage (water mark)
    • Illustrations : Non
    • Paru le : 04/07/2019
    •  

La différenciation sociale des enfants

Enquêter sur et dans les familles

Comment se construisent les dispositions sociales des enfants ? L'ouvrage apporte des éléments de réponse en centrant l’attention sur les familles et sur les processus par lesquels se construit la différenciation sociale de l’enfance.

Alors même qu’elles sont considérées comme centrales pour comprendre les trajectoires scolaires des enfants et les mécanismes de production des inégalités scolaires et sociales, les formes et les modalités concrètes de la socialisation familiale ont le plus souvent été postulées ou déduites soit de la position et des pratiques sociales des parents, soit de la situation et des habitudes scolaires des enfants. Cet ouvrage entend contribuer à ouvrir la « boîte noire » que constitue la famille, en portant la focale sur les processus concrets de construction familiale des dispositions sociales enfantines.

Coordinateur(s) du numéro :
Séverine Depoilly |

Séverine Kakpo |
Auteur(s) :
Stéphane Bonnery |
Martine Court |
Muriel Darmon |
Bertrand Geay |
Gaële Henri-Panabière |
Christophe Joigneaux |
Séverine Kakpo |
Simon Kechichian |
Fabienne Montmasson-Michel |
Jean-Yves Rochex |
Régine Sirota |
Elsa Zotian

SommaireRésuméExtrait(s)Collection/Abonnement

Mots-clés : Différenciation sociale | Dispositions enfantines | Enfance | Famille | Socialisation

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Sommaire

Introduction   

Débats

Régine Sirota
Positions et dispositions de la sociologie de l’enfance   

Bertrand Geay
Apprendre à percevoir, à penser, à parler et à agir   

Jean-Yves Rochex
La genèse des dispositions, 
entre socialisation et développement ?  

Méthodes

Muriel Darmon
Analyser empiriquement un inobservable : 
comment « attrape-t-on » une disposition ?   

Stéphane Bonnéry
Des méthodes « expérimentales » au service d’une démarche sociologique pour étudier la socialisation ?   

Séverine Kakpo
Observer le quotidien des enfants d’enseignants. 
Retour sur une expérience de terrain    

Martine Court
Pourquoi interviewer des enfants 
dans une enquête sur la socialisation primaire ?   

Gaële Henri-Panabière
Enquêter « sur » et « dans » les familles : 
retour sur une recherche par questionnaires et entretiens  

Enquêtes

Christophe Joigneaux
Quelles prédispositions à la réussite scolaire ? 
Ce que peuvent révéler les premières socialisations 
familiales et scolaires à l’écrit   

Fabienne Montmasson-Michel
La dépréciation scolaire du scolaire : 
l’exemple de familles populaires face à l’écrit   

Elsa Zotian
Des jeunes enfants « socialisés » par leurs aînés   

Simon Kechichian
« J’aime pas ce jeu là… Je veux m’amuser moi ! »   

Séverine Depoilly et Séverine Kakpo
Conclusion   

 

Bibliographie   

Présentation des auteurs   

Résumé

Les formes et les modalités concrètes de la socialisation familiale, alors même qu'elles sont considérées comme centrales pour comprendre les mécanismes de reproduction des inégalités scolaires et sociales, ont logtemps été postulées ou déduites plutôt qu'étudiées. Cet ouvrage entend contribuer à ouvrir la « boîte noire » que constitue encore en grande partie la famille, en portant la focale sur les processus concrets de construction familiale des dispositions sociales enfantines. Il réunit les contributions de chercheurs venus d'horizons divers, qui se proposent de mettre à l'épreuve de la discussion leurs approches et leurs manières de questionner et d'investir empiriquement la question de la construction de la différenciation sociale de l'enfance.

 

Séverine Dépoilly est maîtresse de conférences en sociologie à l'université de Poitiers et Séverine Kakpo est maîtresse de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paris 8.

Abstract

Extrait(s)

Introduction

Les formes et les modalités concrètes de la socialisation familiale – alors même qu’elles sont considérées comme centrales pour comprendre les trajectoires scolaires des enfants et, plus généralement, les mécanismes de production et de reproduction des inégalités scolaires et sociales – ont le plus souvent été postulées ou déduites soit de la position et des pratiques sociales des parents, soit de la situation et des habitudes scolaires des enfants 1. C’est un des objectifs de cet ouvrage 2 que de tenter de donner à penser sur la concrétude des processus de socialisation familiale entendus comme processus de construction des dispositions sociales durant l’enfance. Cet ouvrage, qui entend contribuer à une sociologie de la différenciation sociale de l’enfance 3, vise d’une certaine manière à participer à la mise en œuvre de cette sociologie génétique que Pierre Bourdieu appelait déjà de ses vœux dans La Distinction 4, à apporter à la connaissance et à la compréhension plus fine et plus précise de ce que Basil Bernstein 5 désignait avant lui comme les « processus par lesquels l’enfant intériorise, synthétise les différentes influences auxquelles il se trouve exposé ».

Ainsi, dans un contexte où des enquêtes font régulièrement état des inégales dispositions des enfants à entrer dans les apprentissages scolaires et à s’approprier les formes de la culture scolaire, il nous est apparu tout à la fois important et opportun de donner l’occasion à des chercheurs venus d’horizons divers, aux ancrages théoriques et méthodologiques distincts, de mettre à l’épreuve de la discussion leurs approches et leurs manières de questionner et d’investir la famille, les enfants, la socialisation. L’enjeu est de taille et il est double. Un premier enjeu suppose de travailler à clarifier l’usage de notions et concepts centraux tels ceux de socialisation, de disposition, d’habitus, de transmission, d’appropriation, d’intériorisation, autant de termes qui charrient avec eux une certaine idée de l’enfance et des enfants. Le second enjeu, étroitement lié au précédent, concerne la manière dont on accède aux familles et ce qu’on peut y appréhender concrètement. Comment le chercheur peut-il en effet accéder au travail de socialisation des familles ? Comment le travail de socialisation s’appréhende-t-il ? À quels indices l’enquêteur de terrain se doit-il d’être attentif ? Comment de ces indices prélevés dans l’ordre des pratiques ou des discours pourra-t-il déduire des dispositions ? Comment se saisir aussi et parallèlement du travail du socialisé ? Autant de questions coûteuses pour le chercheur – et dont il n’est d’ailleurs pas certain qu’elles puissent être toujours aisément et définitivement réglées – mais qui, parce qu’elles sont honnêtement posées, sont autant de garanties offertes de la rigueur du raisonnement produit.

Cet ouvrage se situe d’une certaine manière à l’intersection des champs de la sociologie de l’école, de l’enfance, de la famille et de la socialisation non parce que chaque contributeur appartient à l’un ou l’autre de ces champs, mais parce qu’une grande partie des contributions se fonde et discute des apports et des limites des réflexions et analyses produites dans ces différents champs de la sociologie. Ainsi, pour accompagner la lecture des contributions qui composent l’ouvrage, nous avons fait le choix, dans cette introduction, d’apporter au lecteur quelques points de repère sur les enjeux théoriques et méthodologiques qui travaillent aujourd’hui la question de la socialisation familiale et de la genèse des dispositions sociales enfantines.

Une question en débat

Dans L’École conservatrice, Pierre Bourdieu 6 note que chaque famille transmet à ses enfants, par des voies indirectes, un certain capital culturel, permettant à la famille de maintenir ou d’améliorer, selon les cas, sa position dans l’espace social. La transmission de ce capital culturel dont tout l’enjeu serait d’en déterminer précisément les contours – en étudiant tout à la fois le contenu même de la transmission et les voies de cette transmission – est au fondement du raisonnement de l’auteur. En l’espèce, dès lors qu’on s’intéresse aux processus socialisateurs dans les familles, on tend à accorder une place évidemment centrale à ce capital culturel incorporé par l’enfant sous la forme d’un « habitus » fait de dispositions entendues comme produits d’un apprentissage précoce, régulier et sur le long terme, au principe de l’acquisition de schèmes d’action et de pensée durables et transférables 7, qui prennent valeur d’automatisme 8. Pour autant, l’action socialisatrice appréhendée sous le seul angle de la transmission d’un capital culturel ne suffit pas à appréhender la complexité des mécanismes socialisateurs qui, loin de relever d’une action mécanique et toujours identique qu’exercerait un adulte sur un enfant, supposent de penser conjointement l’activité du socialisateur et celle du socialisé.

On trouve trace de l’énoncé des limites contenues dans les notions d’héritage et de capital culturel dans le travail de Bernard Lahire, lequel articule en quelque sorte sociologie de l’école et sociologie de la socialisation. Le sociologue souligne ainsi que les enfants ne « “reproduisent” pas directement les manières de faire vues dans la famille 9 ». L’héritage peut être « raté » ou « réussi ». C’est en fonction de la modalité propre des relations sociales qui font les configurations familiales que l’enfant incorpore des schèmes de comportement, des dispositions qui s’actualiseront plus ou moins selon les contextes et les situations. Lahire déconstruit au final l’idée d’une transmission mécanique et automatique des dispositions. Cette réflexion ouvre la voie, nous semble-t-il, à l’analyse des mécanismes concrets de la socialisation entendus comme analyse des « cadres, des modalités et des effets de la socialisation 10 » mais aussi comme analyse des modes d’appropriation par le socialisé des contenus de la socialisation.

C’est une mise en discussion des concepts d’habitus et de capital relativement proche que proposent d’engager Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex 11, dont les travaux proposent d’éclairer les expériences scolaires des élèves par l’analyse des formes de la mobilisation parentale. Ainsi notent-ils que les formes de la mobilisation parentale, elles-mêmes inscrites dans l’histoire d’une lignée, n’ont d’effets ni univoques ni mécaniques sur les trajectoires scolaires des enfants. Prenant notamment appui, pour la prolonger, sur la réflexion conduite par François de Singly 12 qui invite à porter attention au travail de l’héritier, par lequel le capital d’origine se transforme en capital personnel, Charlot et Rochex soulignent qu’une analyse des formes de la mobilisation parentale, pour être pertinente, ne peut faire l’économie d’une réflexion sur les possibles modes d’appropriation, par l’enfant, des attentes et projets familiaux. On retrouve en arrière-plan de cette recommandation la conception de la socialisation déjà défendue par Bernard Charlot, Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex dans École et savoirs dans les banlieues… et ailleurs 13. Les auteurs invitaient en effet déjà à penser la socialisation non comme « action sur » mais comme « relation entre ». Considérant les contextes familiaux et les formes de la mobilisation familiale, Jean-Yves Rochex et Bernard Charlot soulignent de même l’importance et la nécessité de penser la pluralité des influences socialisatrices dans un même milieu familial, influences qui peuvent se combiner, se juxtaposer ou se contredire. Ainsi, les analyses des processus de socialisation supposent-elles de penser cette diversité d’influences à laquelle l’enfant va être exposé et à la manière dont il va se les approprier.

Ces orientations de travail sont d’une certaine manière mises en acte par des travaux de recherche relativement récents et situés là aussi à la croisée des sociologies de l’éducation et de la socialisation. Les analyses proposées par Fanny Renard 14 des modes de transmission de certaines pratiques culturelles parlées et partagées entre parents et enfants sont de ce point de vue éclairantes. Les formes de reproduction et l’héritage des pratiques des parents aux enfants se trouvent largement complexifiées. Ainsi en même temps que sont soulignées la force et l’effectivité de la transmission verticale entre parents et enfants, l’auteure montre que, selon les sollicitations plus ou moins hétérogènes auxquelles les adolescents sont confrontés, leur place dans la configuration familiale, les processus de socialisation générationnels ou genrés dans lesquels ils sont pris, les enfants peuvent être conduits à prendre une certaine forme de distance avec les loisirs familiaux. Interrogeant les relations entre socialisation scolaire et socialisations familiales et portant la focale sur les ratés de la socialisation chez des héritiers en échec scolaire, Gaële Henri-Panabière 15 propose elle aussi une discussion de la notion même de transmission. L’auteure montre ainsi que la transmission s’opère toujours sous conditions, jamais de manière mécanique et qu’elle peut être « brouillée » selon les contextes et les situations familiales considérées. C’est de fait un certain état de la configuration familiale, l’hétérogénéité du patrimoine dispositionnel au sein des familles, la division du travail éducatif et domestique entre parents qui vont pouvoir rendre raison de la variété et de la variabilité des dispositions transmises ou non dans les familles.

Ces préoccupations croisent, en partie, celles de la sociologie de l’enfance 16. Même si les chercheurs engagés dans ce courant se sont le plus souvent davantage intéressés à la socialisation horizontale qu’à la socialisation verticale et s’ils se sont plus souvent attachés à la question de l’altérité de l’enfance, proposant par là même une conceptualisation forte des « cultures enfantines 17 » – plutôt qu’à celle de la différenciation des enfants 18, la sociologie de l’enfance n’en a pas moins produit des interpellations fortes pour ceux qui se proposent d’étudier la construction familiale des dispositions enfantines et leurs variations de classes. Elle invite tout d’abord à ne pas penser la socialisation familiale indépendamment de son articulation avec les autres cadres socialisateurs, qu’il s’agisse de regarder comment les autres influences socialisatrices viennent renforcer ou contredire la socialisation familiale 19. Les sociologues de l’enfance insistent en effet sur la pluralisation de l’univers de socialisation des enfants, laquelle est envisagée comme l’une des caractéristiques majeures de la modernité 20. S’il nous est donc apparu pertinent et légitime de focaliser notre attention sur la socialisation familiale, au regard tout à la fois de sa singularité et de sa force dans la formation des dispositions socialement différenciées et différenciatrices des enfants, nous souscrivons à l’idée que l’analyse de cette socialisation familiale ne peut s’opérer sans envisager l’influence des autres instances socialisatrices auxquelles sont confrontés les enfants, qu’il s’agisse de l’influence des pairs, des médias, de l’école ou de toute autre institution visant à la prise en charge de l’enfant. Notons que cette pluralité d’influences socialisatrices est perceptible au sein même de l’univers familial, les parents n’y étant pas les seuls socialisateurs dans le cadre familial. La socialisation horizontale au sein de la fratrie 21, qui s’opère dans les interactions entre frères et sœurs, peut venir concurrencer ou au contraire renforcer les formes et les modalités de la socialisation verticale.

La sociologie de l’enfance invite également à ne pas envisager la socialisation familiale comme un processus exclusivement vertical descendant et à penser le rôle de l’enfant, notamment ce qu’il « fait de ce qu’on fait de lui 22 ». Elle développe plus précisément, à partir des théories interactionnistes et interprétatives, la vision d’une socialisation où l’enfant apparaît non comme une tabula rasa, mais comme un acteur, un partenaire du processus de socialisation 23. Mais, cette question de l’agency de l’enfant n’est pas sans soulever de nombreuses questions sur le plan théorique, alors même que la sociologie de l’enfance s’envisage fondamentalement comme une sociologie de la socialisation 24. En effet, comment penser l’action ou l’activité de l’enfant dans le cadre d’une sociologie de la socialisation ? Comment éviter l’écueil qui consiste à penser l’agency des enfants indépendamment de leur socialisation ? La réponse ne fait pas consensus et l’opposition très vive, souvent réactivée dans les débats théoriques entre les tenants d’un enfant « actif 25 » et les tenants d’un enfant « acteur » du processus de socialisation polarise souvent l’attention. Notre projet n’est pas de nous affirmer en faveur de l’une ou l’autre de ces perspectives théoriques, il est plutôt de mettre à profit les apports conjoints de ces différents types de travaux et recherches pour penser la genèse de la différenciation sociale de l’enfance.

Pour poursuivre cette exploration, on pourrait de manière tout aussi heuristique mobiliser les apports des travaux des champs de la sociologie des pratiques culturelles ou de la socialisation politique, qui discutent aussi les usages des notions de transmission et d’héritage. Les travaux que Percheron 26 consacre à l’analyse de l’acquisition d’un outillage politique par l’enfant au cours de la socialisation familiale offrent notamment des pistes de réflexion stimulantes. Ils suggèrent en effet un renouvellement du cadre de l’analyse de la socialisation en invitant le lecteur à penser la socialisation comme acte d’interaction, de « transactions 27 » entre l’individu et la société. Prenant pour fondement l’analyse de la manière dont un système de jugement se transmet, la sociologue invite à la prudence et à ne pas confondre le système de jugement auquel l’enfant est exposé et ce qu’il met en œuvre pour se l’approprier. Percheron développe ainsi une conception conflictuelle des modalités et des effets de la socialisation, la socialisation n’étant pas envisagée comme processus univoque et d’essence didactique mais comme une notion désignant une pluralité d’apprentissages et d’acquis dont la combinaison ne peut être saisie que dans l’individu 28. C’est dans un cadre d’analyse du travail socialisateur proche que s’inscrivent certaines recherches consacrées à l’analyse des pratiques culturelles des enfants. S’appropriant de manière créative les informations fournies par le monde adulte, notamment dans le champ de la transmission de pratiques culturelles, les enfants sont pensés comme des socialisés « créateurs 29 ». Certaines enquêtes 30 montrent ainsi que des pratiques culturelles parentales faisant l’objet d’une transmission par initiation, incitation et/ou imprégnation à une pratique ou à des produits culturels ne relèvent pas d’un simple mimétisme de la pratique familiale mais s’opèrent dans un mouvement entre attachement à la pratique parentale et décollement, distanciation à l’égard de cette pratique 31. Ainsi, si on ne peut nier la force de l’influence familiale, cette dernière n’agit jamais mécaniquement et à l’identique.

Dès lors, une des clés pour l’étude de la construction sociale de l’enfance dans la sphère familiale – c’est en tout cas une des voies que nous tentons d’explorer dans cet ouvrage – serait finalement de réussir à prendre au sérieux les critiques formulées par la sociologie de l’enfance en essayant de travailler à ouvrir des pistes permettant d’envisager le travail de socialisation familiale – et notamment parental – sans laisser dans l’ombre le socialisé et sans faire de l’enfant un objet complètement passif de cette socialisation. Plusieurs voies de travail peuvent être explorées. En favorisant peut-être d’abord une approche non cloisonnante de la socialisation permettant de penser la diversité des influences socialisatrices et leurs relations réciproques. En étudiant ensuite précisément ce que « l’enfant fait de ce que l’on fait de lui 32 ». L’enjeu n’est peut-être pas alors tant de centrer l’attention sur ce que l’enfant active, met en veille ou inhibe pour reprendre les formules de Bernard Lahire 33 que d’analyser ce qu’il s’approprie des contenus de socialisation, la manière dont il se les approprie, les actualise et les met à l’épreuve des situations et des contextes auxquels il se trouve confronté. Cette perspective d’analyse complexifie notre approche de la transmission, en tenant en quelque sorte ensemble les deux bouts du problème : le socialisateur et le socialisé.

Soulignons peut-être enfin l’importance, dès lors qu’on s’attache à décrire et analyser les mécanismes concrets de la socialisation, de garder à l’esprit le fait suivant : les pratiques des socialisateurs, comme celles des socialisés, sont toujours structurées conjointement par des rapports sociaux de classe, de sexe, de « race », de génération. Si les contributions réunies dans cet ouvrage permettent toutes, à des degrés divers et selon des axes d’études distincts, de se saisir des effets des rapports sociaux de classe sur les logiques socialisatrices familiales, on peut ici faire l’hypothèse qu’étudier les mécanismes de transmission et les logiques socialisatrices familiales comme toujours travaillées par des rapports sociaux de classe, de sexe, de « race » et de génération peut constituer une voie de prolongement intéressante au travail ici engagé. Notons que c’est en partie la perspective déployée par certaines recherches 34 qui ont notamment proposé d’étudier les pratiques socialisatrices à la croisée des rapports sociaux de sexe et de classe sociale.

Enquêter « sur » et « dans » les familles :
l’enjeu de l’administration de la preuve

Enquêter « sur » et « dans » les familles pour se saisir des processus de production/reproduction des dispositions sociales durant l’enfance engage des défis d’ordre méthodologique et empirique de taille de par la nature même du terrain à investir, les familles, et de par le processus qu’il s’agit d’identifier, de décrire et d’analyser : la socialisation.

Les questions sont nombreuses, elles ont trait tant aux conditions de possibilité d’accès au terrain, aux dispositifs méthodologiques à mettre en œuvre pour opérationnaliser un certain nombre de réflexions théoriques qu’aux types possibles d’analyse des données produites et d’interprétation des résultats. En effet, comment se saisir du point de vue empirique, des processus de socialisation à l’œuvre dans les familles ? À partir de quels indices objectiver le travail de socialisation dans les familles ? Peut-on déduire de pratiques, de comportements, de discours des dispositions ? Comment se saisir, à partir d’un moment d’enquête inscrit dans une temporalité nécessairement limitée, de dispositions dont la construction s’inscrit par définition dans le temps long de la socialisation 35 ? Par ailleurs, comment accéder à ce terrain de l’intime qu’est la famille ? À quels biais inhérents à l’enquête « dans » et « sur » les familles le chercheur se heurte-t-il ? Dans quelle mesure ces biais orientent-ils la teneur du matériau récolté ? Quels choix ou quelles circonstances de terrain président à la récolte de tel ou tel type de matériau ? Et, quel type d’analyse, d’interprétation le chercheur est-il autorisé à produire à partir des données empiriques ? On le perçoit très vite, l’ensemble de ces questionnements a trait à une préoccupation centrale dans le travail de recherche en sciences sociales, celle de la validité des résultats produits et des conditions de possibilité mêmes d’administration de la preuve, dès lors qu’il s’agit de tenter de se saisir de ce qui est difficilement saisissable : les processus de construction des dispositions. Une des manières de s’interroger sur les modalités d’administration de la preuve et de tenter d’y apporter une réponse au moins provisoirement ou partiellement satisfaisante a été, pour nous, de faire de cet ouvrage l’occasion de discuter des moyens dont dispose le chercheur pour asseoir la validité scientifique de son propos. Les contributions qui composent cet ouvrage nous le donneront toutes à penser : c’est tout à la fois l’inventivité dans la construction de la démarche intellectuelle qui sous-tend le dispositif de recherche, la rigueur et la précaution dans l’exploitation des matériaux récoltés qui sont les garde-fous les plus efficaces contre tout risque d’interprétations hâtives et empiriquement infondées.

Investir la famille et ouvrir la boîte noire de la socialisation nous est donc apparu comme devant nécessiter une réflexion méthodologique et empirique rigoureuse 36. Reprenant à notre compte la formule de Serge Paugam selon laquelle « il ne peut y avoir de savoir sociologique indépendamment des techniques d’enquête mises en œuvre pour y accéder  37», il nous semblait important de donner au lecteur les outils pour penser non pas seulement les techniques d’enquête entendues comme une sorte d’outillage indispensable à l’investissement du terrain, mais aussi les enjeux méthodologiques et empiriques attachés à une démarche se proposant d’investir le terrain des familles et la socialisation, que cette démarche soit fondée sur la récolte et l’analyse de matériaux quantitatifs ou qualitatifs, ou qu’elle travaille à leur articulation. Le lecteur trouverait ainsi à se libérer de la contrainte d’avoir en quelque sorte à croire le chercheur sur parole, il pourrait ainsi disposer de la possibilité de juger sur pièce de la portée et de la validité des analyses et des interprétations produites. De fait, si on peut s’accorder sur les vertus, pour l’interprétation, des retours ou des réflexions sur enquête, si l’exigence du terrain est d’ailleurs admise de tous, peut-être plus rares sont les productions permettant d’accéder d’une part au travail du chercheur en train de se faire, et, d’autre part, de penser les résultats et les analyses à partir de la dynamique d’élaboration du dispositif d’enquête. C’est pourtant le parti pris de cet ouvrage que de penser le travail de terrain et l’accès aux coulisses de son élaboration comme au service d’une meilleure compréhension de la réalité sociale à laquelle le chercheur souhaite accéder.

Donner accès aux coulisses de l’enquête tel que nous entendons le faire dans cet ouvrage, c’est donc travailler à rendre visible ce qui est souvent considéré comme la « cuisine » de la recherche, son arrière-plan au mieux non indispensable, au pire indigne d’apparaître dans le compte-rendu offert au lecteur sous forme d’articles ou d’ouvrages. Nous faisons ici une autre hypothèse et défendons une autre idée du travail sociologique, dont les contributions qui composent l’ouvrage s’efforcent de rendre compte. Le retour sur enquête, l’analyse développée sur ses propres matériaux et techniques d’enquête nous semblent être les gages les plus sérieux de la richesse et de la pertinence des résultats offerts au lecteur. Donner accès aux coulisses de l’enquête revient donc à donner au lecteur la possibilité d’accéder au raisonnement méthodologique entendu en son sens fort et fondé sur au moins deux principes. En son premier principe, le raisonnement méthodologique faisant de la situation d’enquête un objet d’analyse 38 assure la scientificité et la portée de la démonstration. En son second principe, le raisonnement méthodologique comme retour réflexif du chercheur sur son enquête peut en lui-même révéler certaines des logiques de fonctionnement du milieu investi se constituant en source de production d’informations 39 à son sujet. Tel raisonnement ne se limite pas à la simple description d’un dispositif méthodologique plus ou moins sophistiqué, il n’est pas non plus tout à fait réductible à l’exposé de la position de l’enquêteur sur son terrain, de ses difficultés, de ses réussites et de ses échecs, au récit de la relation qu’il engage avec ses enquêtés, il vise plus précisément à faire de la réflexion sur le terrain un objet de la recherche à part entière donnant lieu à un travail de production de savoirs scientifiques.

L’inventivité dans les dispositifs d’enquête, la réflexivité sur la mise en œuvre de ces dispositifs, son élaboration, la rigueur et la précaution dans le travail d’analyse sont autant des éléments constitutifs des différentes contributions qui composent cet ouvrage et qui toutes s’efforcent de penser les modes d’accès aux processus familiaux de construction des dispositions sociales durant l’enfance.

Structuration de l’ouvrage

La première partie de l’ouvrage, intitulée « Débats », rassemble des contributions qui, à partir de points de vue différents et complémentaires, s’attachent à discuter le concept de « socialisation » et à identifier les principaux enjeux théoriques de l’étude de la genèse, durant l’enfance, de dispositions socialement différenciées et différenciatrices. Si ces contributions font dialoguer différents courants de la sociologie, deux d’entre elles invitent aussi à un dialogue avec les travaux conduits dans le champ de la psychologie.

Dans un premier chapitre, Régine Sirota rappelle que la sociologie de l’enfance s’est construite via la mise à distance d’une conception classique de la socialisation, longtemps marquée, sous l’influence d’Émile Durkheim, par un fort adulto-centrisme et une défiance envers l’inconsistance et la malléabilité de l’enfant. Retraçant l’évolution de débats internes à la sociologie, Régine Sirota montre qu’une étude de la genèse de la différenciation sociale de l’enfance n’a de sens – du point de vue de la sociologie de l’enfance – qu’à condition de prendre d’abord au sérieux la question de l’agency des enfants, de tenir compte ensuite du caractère fondamentalement pluriel de l’univers de socialisation des enfants – ce qui suppose de ne pas négliger le poids de la variable génération –, à condition enfin de penser la fabrication de l’enfance comme aussi produite par les discours savants et les théories scientifiques qui – par des jeux de réverbération, traduction et de circulation entre sphère sociale, politique, médiatique et privé – oblige à complexifier notre approche de la socialisation de l’enfant.

Dans le second chapitre, Bertrand Geay revient lui aussi sur des débats propres à la sociologie, engageant notamment une discussion avec les sociologues de l’enfance, dont il souligne les apports, mais dont il note qu’ils ont initialement écarté l’examen des déterminations sociales des pratiques enfantines. Mais, le propos que déroule Bertrand Geay s’inscrit aussi dans des débats plus vastes ayant trait au partage des territoires entre disciplines sociologique et psychologique. Il revient sur ce qui a largement concouru à faire de l’enfant, notamment du tout jeune enfant, un objet d’étude privilégié et quasi exclusif de la psychologie. Postulant qu’il n’existe, d’un point de vue épistémologique, aucune raison pour le sociologue de ne pas étudier l’enfant comme être social « dès le moment où il entre dans la société, c’est-à-dire, matériellement, à partir de la naissance », Bertrand Geay pointe les enjeux heuristiques de l’étude du jeune enfant et dessine les contours d’un programme de recherche visant à « historiciser la genèse des dispositions dans la rencontre entre l’action socialisatrice des différents éducateurs, les contextes dans lesquels s’exerce cette action et les actions que conduisent les enfants eux-mêmes lorsqu’ils parlent, lorsqu’ils jouent entre eux ou lorsqu’ils résistent ou adhérent aux injonctions qui leur sont faites ». Pour conduire cette étude, Bertrand Geay invite les sociologues à discerner les apports de la psychologie et à engager un dialogue privilégié avec la psychologie culturelle.

C’est justement de ce dialogue dont traite de manière approfondie le chapitre suivant. Jean-Yves Rochex y montre que les sociologues ont grand intérêt à ne pas réduire les disciplines du psychisme à leurs courants théoriques dominants et à mobiliser, pour nourrir leurs travaux, les apports de la « psychologie culturelle », une approche psychologique fondamentalement sociale des processus de développement. Engager un tel dialogue conduirait notamment les sociologues à s’intéresser de plus près aux modalités concrètes des processus par lesquels s’acquièrent, durant l’enfance, des dispositions différenciées, et à porter attention – à l’appui des outils conceptuels et méthodologiques qu’offrent par exemple les travaux de Jérôme Bruner – aux « modes de médiations » propres à l’univers familial et scolaire des enfants. De manière plus large, à travers une discussion serrée des positions de Bernard Lahire, lequel entend développer une « sociologie psychologique », Jean-Yves Rochex appelle les sociologues à développer une conception complexe du psychisme, qui partage avec les psychologues culturels l’affirmation d’une spécificité et de l’unité du psychisme.

La seconde partie de l’ouvrage, qui s’intitule « Méthodes », rassemble des contributions qui – à l’appui de diverses expériences de terrain – développent une réflexion sur les techniques déployées pour recueillir des données et/ou sur les opérations intellectuelles mises en œuvre pour traiter ce matériau.

La première contribution, proposée par Muriel Darmon, a un statut particulier en ce que l’auteure ne s’interroge pas directement sur des méthodes permettant d’enquêter sur les processus de construction des dispositions sociales au sein de la famille, mais développe une réflexion originale sur les moyens dont dispose le sociologue pour administrer la preuve de l’existence même des dispositions et pour les appréhender empiriquement alors que celles-ci sont par définition inobservables en tant que telles. Il nous est apparu judicieux d’ouvrir cette partie consacrée aux méthodes par une contribution traitant en quelque sorte d’un préalable théorico-méthodologique à l’analyse des modes de constitution des dispositions enfantines. Ce pas de côté que nous invite à faire Muriel Darmon nous semble mettre judicieusement en perspective les réflexions développées dans les quatre autres contributions qui, elles, mobilisent toutes des expériences d’enquête conduites sur et dans les familles.

Les deux chapitres suivants, rédigés respectivement par Stéphane Bonnéry et Séverine Kakpo, traitent tous les deux de la technique de l’observation, que ces chercheurs ont mise en œuvre de manière très différente dans la perspective commune d’accéder de manière directe à la socialisation familiale en train de se faire.

Stéphane Bonnéry revient pour sa part sur une enquête qu’il a consacrée à la socialisation familiale intellectuelle d’enfants âgés de 4 à 7 ans, saisie au prisme de leur socialisation lectorale. Il explicite les raisons qui l’ont conduit à avoir recours à une observation de type expérimentale qui s’inspire de méthodes couramment mises en œuvre en psychologie, en clinique de l’activité ou encore en didactique, mais restées jusqu’ici relativement marginales en sociologie. Il défend l’idée que cette méthode par nature fondamentalement artificielle est paradoxalement, au vu de son objet, le meilleur moyen de recueillir des données les plus ordinaires possibles.

Séverine Kakpo traite quant à elle d’un type d’observation pouvant paraître à première vue plus naturel. Cherchant à décrire et à analyser les logiques socialisatrices à l’œuvre au sein de familles d’enseignants et s’inspirant d’une méthode expérimentée outre-Atlantique par Annette Lareau 40, elle a en effet partagé le quotidien des familles de son enquête, en suivant des enfants âgés d’environ dix ans dans leurs activités le soir après l’école, le mercredi et le week-end. Elle montre que l’intérêt de cette méthode réside principalement dans le fait qu’elle conduit à recueillir des données à des échelles variées dont le croisement s’avère heuristique pour tenter d’éclairer, loin de toute visée explicative mécaniste, les trajectoires majoritairement de réussite scolaire des enfants d’enseignants 41 .

Les deux contributions suivantes, dont Martine Court et Gaële Henri-Panabière sont respectivement les auteures, se répondent également dans la mesure où elles traitent de méthodes d’enquête dont l’objectif n’est pas d’accéder de manière directe à la socialisation, mais d’en reconstruire le contexte et ses effets supposés.

Mobilisant des données extraites d’une enquête qu’elle a consacrée à la socialisation corporelle des filles et des garçons scolarisés à l’école primaire, Martine Court développe une réflexion sur l’usage des entretiens conduits auprès d’enfants, soutenant l’idée que ces derniers sont des interlocuteurs « utiles » pour permettre de pénétrer le domicile des familles et d’accéder à des dimensions de la socialisation que certains parents ignorent parfois du fait de la division sexuée des rôles au sein de la famille ou encore que les parents tendent à passer sous silence.

Gaële Henri-Panabière revient quant à elle sur les entretiens qu’elle a conduits auprès de parents de « méshéritiers » dans la perspective de reconstituer le contexte de construction et d’activation de dispositions enfantines plus ou moins en harmonie avec celles que requiert l’école. Elle s’attache également à montrer l’intérêt qu’il y a à croiser, sous forme de constants allers-retours, les données récoltées en entretien avec des données via une enquête statistique qui, dans le cas de son enquête, visait principalement à identifier des propriétés corrélées à la réussite scolaire.

L’ensemble de ces chapitres méthodologiques montre au final qu’aucune méthode n’est a priori plus indiquée qu’une autre pour enquêter sur et dans les familles ou, de manière plus large, sur la socialisation, et que des choix très différents peuvent être faits en fonction de l’objet d’étude construit et des enjeux de connaissance qui lui sont propres.

Les contributions réunies dans la troisième partie de l’ouvrage, intitulée « Enquêtes », prolongent et alimentent les débats théoriques et méthodologiques engagés dans les deux parties précédentes. Fondés sur des enquêtes récentes et mobilisant des dispositifs méthodologiques riches et originaux, les travaux mis en lumière ici permettent d’explorer la socialisation familiale, sans jamais la penser indépendamment des autres sphères de socialisation. Chacune des enquêtes conduites, en même temps qu’elles donnent à penser sur la concrétude des processus de socialisation et les effets de ces derniers sur les inégalités sociales et scolaires qu’elles révèlent, permettent au lecteur de se saisir du difficile travail du chercheur qui entend repérer puis rendre compte de la construction des dispositions sociales durant l’enfance.

Les trois premières contributions portent la focale sur la question de l’articulation de la socialisation familiale et (pré)scolaire au cours de la petite enfance. Dans un premier chapitre, Christophe Joigneaux, reprenant à son compte le programme de recherche esquissé par Chamboredon et Prevot 42, s’attache à comprendre à quelle occasion et via quel type de pratiques partagées entre parents et enfants se construisent les dispositions précoces à exploiter précocement les « pouvoirs de l’écrit » qu’il a pu observer au sein de classes de maternelle et dont il montre qu’elles sont particulièrement différenciatrices, en maternelle, mais aussi tout au long de la scolarité des élèves. Sa contribution fait directement écho au chapitre méthodologique rédigé par Stéphane Bonnéry en ce qu’il mobilise un corpus recueilli en commun de moments de lecture d’albums partagée en famille. 

Fabienne Montmasson-Michel s’intéresse aux familles appartenant aux catégories populaires. Elle observe les pratiques familiales d’accompagnement d’enfants scolarisés en maternelle et, plus précisément, les pratiques parentales d’alphabétisation précoce des enfants, enjeu autour duquel les familles sont très mobilisées. Elle livre des descriptions fines des pratiques parentales qui contribuent à l’acquisition de savoir-faire et de dispositions langagières que la sociologue voit notamment s’activer dans les contextes scolaires qu’elle observe. Elle montre que, « bien que leur produit scolaire soit très apprécié », ces « activités instrumentales, entraînées, et directement guidées » sont peu valorisées par les enseignants qui privilégient les procédés réflexifs dans les apprentissages.

Dans une troisième contribution, Elsa Zotian aborde de manière originale la question des effets de continuité ou au contraire des formes de dissonances entre univers de socialisation familiale et univers de socialisation (pré)scolaire, puisqu’elle s’intéresse non pas à la relation entre parents et enfants, mais aux relations fraternelles qui ont cours dans l’espace des familles des milieux populaires. Analysant du matériau recueilli notamment au moyen d’observations directes conduites au domicile des familles, elle met en évidence le rôle précoce de « passeurs culturels » que jouent parfois les aînés. Ceux-ci contribuent en effet, le plus souvent sans en avoir conscience, à faire acquérir des connaissances et des dispositions à leurs cadets, dont l’auteur montre qu’elles ne trouvent cependant pas toujours à être visibilisées et valorisées à l’école.

En conclusion de cette troisième partie, nous avons fait le choix de mettre en lumière une contribution qui ne traite pas directement de la socialisation familiale mais qui – dans la lignée de travaux précédents 43 – interroge indirectement ses effets en étudiant la différenciation sociale entre enfances, appréhendée ici par le prisme des pratiques ludiques enfantines. Fondée sur l’analyse des rapports aux corps, aux espaces, aux temps, aux pairs mis en œuvre par des enfants d’origine sociale contrastée quand ils jouent dans le cadre du centre de loisirs qu’ils fréquentent, l’étude de Simon Kechichian met au jour des dynamiques sociales non pas propres à une culture enfantine mais révélatrices de processus de socialisation en cours, notamment familiaux, socialement différenciés et distinctement valorisés par les personnels éducatifs.


1. Jean-Pierre Terrail, « La sociologie des interactions famille/école », Sociétés contemporaines, n° 25, 1997, p. 67-83 ; Bernard Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Seuil/Gallimard, 1995.

2. Cet ouvrage est tiré des journées d’études « La construction des dispositions sociales durant l’enfance. Enquêter sur et dans les familles », organisées par l’équipe CIRCEFT-ESCOL, avec le soutien du Réseau thématique (n° 4) « Éducation et formation » de l’Association française de sociologie. Ces journées se sont tenues à l’université Paris 8, les 12 et 13 mars 2015.

3. Jean-Claude Chamboredon et Jean Prevot, « Le métier d’enfant. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie, n° 14.3, juillet-septembre 1973, p. 295-335 ; Jean-Claude Chamboredon et Jean-Louis Fabiani, « Les albums pour enfants, le champ de l’édition et les définitions sociales de l’enfance », Actes de la Recherche en sciences sociales, n° 13, février 1977, p. 60-79 et n° 14, avril 1977, p. 55-74 ; Érik Neveu, « Pour en finir avec l’“enfantisme”. Retours sur enquêtes », Réseaux, n° 92-93, 1999, p. 175-201 ; Bernard Zarca, « Le sens social des enfants », Sociétés contemporaines, n° 36, 1999, p. 67-101 ; Annette Lareau, Inequal Childhood. Class, Race and Family Life, Berkeley, University of California Press, 2003 ; Wilfried Lignier, Cédric Lomba et Nicolas Renahy (dir.), « Différencier les enfants », Politix, n° 99, 2012 ; Gaële Henri-Panabière, « Éducation familiale et milieux sociaux : inégalités et socialisations différenciées », dans Geneviève Bergonnier-Dupuy, Hélène Join-Lambert et Paul Durning (dir.), Traité d’éducation familiale, Paris, Dunod, 2013, p. 385-402 ; Wilfried Lignier, Julie Pagis, « Inimitiés enfantines. L’expression précoce des distances sociales », Genèses, n° 96, 2014, p. 35-61 ; Wilfried Lignier et Julie Pagis, L’Enfance de l’ordre. Comment les enfants perçoivent le monde social, Paris, Seuil, 2017 ; Martine Court, Sociologie des enfants, Paris, La Découverte, 2017.

4. Pierre Bourdieu, La Distinction, Paris, Minuit, 1964.

5. Basil Bernstein, Langage et classes sociales. Code socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Minuit, 1975.

6. Pierre Bourdieu, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, VII, 1966, p. 325-347.

7. Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Paris, Minuit, 1964 ; Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970 ; Pierre Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Minuit, 1980.

8. Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, Paris, Droz, 1972.

9. Bernard Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Seuil/Gallimard, 1995.

10. Ibid.

11. Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex, « L’enfant-élève, dynamiques familiales et expériences scolaires », Lien social et politiques, n° 35, 1996, p. 137-151.

12. François de Singly, Sociologie de la famille contemporaine, Paris, Nathan, 1993.

13. Bernard Charlot, Jean-Yves Rochex et Élisabeth Bautier, École et savoirs dans les banlieues… et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1992.

14. Fanny Renard, Les Lycéens et la Lecture. Entre habitudes et sollicitations, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011 ; Ead., « Maman et Papa, ils n’aiment pas trop le rap ». Les transmissions familiales à travers le prisme des loisirs d’enfants et d’adolescents, rapport de recherche GRS/ENS-LSH de Lyon, 2011 ; Ead., « “Reproduction des habitudes” et déclinaison de l’héritage. Les loisirs culturels d’élèves de troisième », Sociologie, n° 4, vol. 4, 2013, p. 413-430.

15. Gaële Henri-Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire, Paris, La Dispute, 2010 ; Ead., « Élèves en difficulté de parents fortement diplômés. Une mise à l’épreuve empirique de la notion de transmission culturelle », Sociologie, n° 4, vol. 1, 2010.

16. Régine Sirota (dir.), Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006.

17. Christophe Arléo et Julie Delalande, Cultures enfantines. Universalité et diversité, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011.

18. Régine Sirota (dir.), Éléments pour une sociologie de l’enfance, op. cit.

19. Ibid.

20. Ibid. ; Nicoletta Diaso et Virginie Vinel, Corps et préadolescence. Intimité, privé, public. Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2017.

21. Martine Court, Gaële Henri-Panabière, « La socialisation culturelle au sein de la famille : le rôle des frères et sœurs », Revue française de pédagogie, n° 179, avril-juin 2012, p. 5-16 ; Sylvie Octobre, Christine Detrez, Pierre Merckle et Nathalie Berthomier, « La diversification des formes de la transmission culturelle, quelques éléments de réflexion à partir d’une étude longitudinale sur les pratiques culturelles des adolescents », Recherches familiales, n° 8, 2011.

22. Régine Sirota (dir.), Éléments pour une sociologie de l’enfance, op. cit.

23. Ead., « L’enfant acteur ou sujet dans la sociologie de l’enfance. Évolutions des positions théoriques au travers du prisme de la socialisation », dans Geneviève Bergonnier-Dupuy (dir.), L’Enfant acteur ou sujet dans la sociologie de l’enfance, Paris, ERES, 2005, p. 33-41.

24. Régine Sirota (dir.), Éléments pour une sociologie de l’enfance, op. cit.

25. Bernard Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, op. cit. ; Muriel Darmon, La Socialisation, Paris, Armand Colin, 2007.

26. Annick Percheron, L’Univers politique des enfants, Paris, Armand Colin, 1974.

27. Ibid.

28. Annick Percheron, La Socialisation politique, Paris, Armand Colin, 1991.

29. Régine Sirota, « L’enfant dans la sociologie de l’éducation, un fantôme ressuscité ? », Revue de l’Institut de sociologie, « Enfances et sciences sociales », 1994, p. 147-163 ; Sylvie Octobre (dir.), Enfance et culture. Transmission, appropriation et représentation, Paris, Ministère de la Culture et de la Communication/DEPS, « Questions de culture », 2010.

30. Sylvie Octobre et Yves Jauneau, « Tels parents, tels enfants ? Une approche de la transmission culturelle », Revue française de sociologie, vol. 49.4, 2008, p. 695-722 ; Sylvie Octobre (dir.), Enfance et culture. Transmission, appropriation et représentation, op. cit.

31. Anne Jonchery, « Enfants et musées, l’influence du contexte familial dans la construction des rapports aux musées pendant l’enfance », dans Sylvie Octobre (dir.), Enfance et culture. Transmission, appropriation et représentation, op. cit., p. 59-81.

32. Régine Sirota (dir.), Éléments pour une sociologie de l’enfance, op. cit.

33. Bernard Lahire, Dans les plis singuliers du social. Individus, institutions, socialisations, Paris, La Découverte, 2013.

34. Mona Zegaï, « La mise en scène de la différence des sexes dans les jouets et leurs espaces de commercialisation », Cahiers du genre, n° 49, 2010, p. 35-54 ; Martine Court, Corps de filles, corps de garçons. Une construction sociale, Paris, La Dispute, 2010 ; Aurélia Mardon, « Construire son identité de fille et de garçon : pratiques et styles vestimentaires au collège », Cahiers du Genre, n° 49, 2010, p. 133-154 ; Christine Mennesson et Martine Court, « Les vêtements des garçons. Goûts et dégoûts parentaux au sein des classes moyennes », Terrains et travaux, n° 27, 2015, p. 41-58.

35. Muriel Darmon, La Socialisation, op. cit.

36. Isabelle Danic, Julie Delalande et Patrick Rayou, Enquêter auprès d’enfants et de jeunes. Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006 ; Delphine Bruggeman, « Problèmes d’accès au terrain et questions méthodologiques. À propos d’un objet commun, le travail éducatif des familles », Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol. 44, 2011, p. 51-73 ; Bernadette Tillard et Monique Robin. (dir.), Enquêtes au domicile des familles. La recherche dans l’espace privé, Paris, L’Harmattan, 2010.

37. Serge Paugam, L’Enquête sociologique, Paris, Presses Universitaires de France, 2010, p. 2.

38. Gérard Mauger, « Enquêter en milieu populaire », Genèses, n° 6, 1991, p. 125-143 ; Daniel Bizeul, « Le récit des conditions d’enquête : exploiter l’information en connaissance de cause », Revue française de sociologie, n° 4, 1998, p. 751-787 ; Sophie Orange, « Interroger les choix des études supérieures. Les leçons d’un raté d’enquête », Genèses, n° 89, 2012, p. 112-127.

39. Julian Mischi, « Observer un collectif militant en milieu populaire », Politix, n° 100, 2012, p. 113-128 ; Sophie Orange, « Interroger les choix des études supérieures. Les leçons d’un raté d’enquête », op. cit.

40. Annette Lareau, Inequal Childhood. Class, Race and Family Life, op. cit.

41. Annie Da Costa-Lasne, La Singulière Réussite scolaire des enfants d’enseignants. Des pratiques éducatives parentales spécifiques ?, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Bourgogne, 2012.

42. Jean-Claude Chamboredon et Jean Prevot, « Le métier d’enfant. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie, n° 14.3, 1973 p. 295-335.

43. Jean-Claude Chamboredon et Jean Prevot, « Le métier d’enfant. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », op. cit. ; Érik Neveu, « Pour en finir avec l’“enfantisme”. Retours sur enquêtes », op. cit. ; Annette Lareau, Inequal Childhood. Class, Race and Family Life, op. cit. ; Wilfried Lignier, Cédric Lomba et Nicolas Renahy (dir.), « Différencier les enfants », op. cit. ; Wilfried Lignier et Julie Pagis, L’Enfance de l’ordre. Comment les enfants perçoivent le monde social, op. cit.

Culture et Société

Présentation

Les oeuvres et les savoirs humains s'inscrivent dans des institutions sociales comme dans des formes historiques du langage. C'est donc l'étude des modes discursifs qui fait la spécificité de cette collection : l'approche sociocritique s'y applique aussi bien à des mouvements militants qu'à des représentations textuelles, elle peut interroger l'invention d'une différence des sexes comme des pratiques méconnues des avant-garde artistiques.

« Interférences des écrits, des institutions et des formes »

Sous la direction de Denis Pernot et Violaine Roussel